一、如何讓國語文擺脫舊式教學藩籬，如何在九年一貫的架構中，走出一套活潑創新的教學設計，透過本書一篇篇別具新意的教案內容，引領讀者窺見國語文教學的創新意涵。

二、本書為集結19篇國語文教學活動設計而成的實用教案設計書，從逐篇教案的閱讀，引導讀者 從中領略國語文授課方式之深度與廣度，有其無限擴展之彈性，並可從中發現國語文與其他領域教學之統整並非難事，透過本書指引，讀者必能具體實現活用、適用的國語文教學。

【本書特色】
一、以中學教材為教案範例
    本書的創意國語文教學活動設計，以中學各家版本的國文課程為示範主體，包含國中、高中等不同階段的學習內容，示例範圍廣，而創意的效果則具有異曲同工之妙。

二、分篇清楚，可快速搜尋相關示例
    本書示範的教學活動概分為三大類，依序為：古文篇、語體文篇、作文‧書信用語篇，將各教學設計，適當安插於以上三項分類中，避免因古今文體及作文教學的互相參雜，而有時空錯置，雜亂無章之感。

三、導讀式前言，強化教學概念
    本書在進入實際教學應用的教案設計前，安排了一篇導讀式文章，針對能力指標的轉化問題，作一深入淺出的說明，讓讀者在進入實際教學示例前，能先獲得一些價值澄清，對於教學的先備條件具有適切的認知後，再配以實際範例操作，使讀者具備清晰的觀念，於使用本書時方能更得心應手。

四、章節架構一致，示例流程清楚可循
    各篇教案，大體依循一致的分項流程，依序為：
（一） 課程設計：分項說明設計本活動的相關前提，如計設者、授課對象、授課時數、相關領域、設計理念、教學目標、分段能力指標、教學方法等。
（二） 教學活動：為執行教學活動時，需注意的相關事項與進行流程，包括教學準備、活動流程與活動說明等，其中活動流程並配以節數的劃分，便於教師在時間之掌控上，有更清楚的概念。
（三） 評量方式：配合教學活動，提供教學評量的參考方式，使活動本身能收到更好的成效。
（四） 參考資料：羅列相關參考書籍、網站，使活動設計有更深廣的延伸。
（五） 附錄：配合教學活動設計引用的範例課文，將本文收錄於附錄中，以利教師於閱讀本教學活動時，可以循此掌握計設的要義。
（六） 學習單：學習單是評量的方式之一，也是創意教學中，最具畫龍點睛之效的關鍵點，透過創意十足的問題或活動引導，讓教學效果更事半功倍，例如仲夏夜之夢──〈夏夜〉教學活動設計中，採用分組活動的學習單，讓學生分組進行海報製作，新詩創作、朗誦、演唱，以及戲劇表演等項目，透過各種不同類型的活動設計，進行學習單的成果驗收，讓學生對此驗收方式產生興趣後，從而強化學習效果。
    逐步引領讀者了解每一篇教案的課程設計重點、教學活動流程，條理分明而不失雜亂，讓讀者在使用上可以輕易上手，領略各篇的創意內涵。

五、具有一定的市場需求
    由於目前教師培育量已遠超過實際需求，教職成為僧多粥少競爭激烈的工作行業，教學方法與品質，是除了取得教師資格外，更必須加強提升的能力，使自己更具備競爭性。而創新活潑的教學方法，已是潮流所趨，本書是創意國語文教學的扣門磚，重點在創意使用上的領略，如能融會貫通，觸類旁通，則教學方法與品質必能相對提升，進而穩固提升相關專業能力。

【目錄】
九年一貫本國語文第三階段能力指標的具體轉化及操作示例——〈聲音鐘〉的閱讀教學活動設計／潘麗珠
古言古語——古文篇
．人人都是大明星——〈庖丁解牛〉教學活動設計／吳兒容
．楚漢爭霸戰——〈鴻門宴〉教學活動設計／鄭安芸
．我的祕密花園——〈桃花源記〉教學與活動設計／林麗雯
．古文變奏曲——〈陋室銘〉教學活動設計／李美慧
．「我是柯南」與「心靈眺望臺」 ——〈兒時記趣〉教學活動設計／曾揚容
語文現代舞——語體文篇
．慈母頌——〈母親的教誨〉教學活動設計／陳薌宇
．讓想像起飛——《剪貼冊》教學與活動設計／呂念慈
．飛躍新聞線——〈那默默的一群〉教學活動設計／謝佳霓
．仲夏夜之夢——〈夏夜〉教學活動設計／張容寧
．我猜、我猜、我猜猜猜——〈貝殼〉教學活動設計／何孟芩
文字迷宮——作文‧書信用語篇
．見微知著還是瞎子摸象？――作文創意教學活動設計／張毓凌
．「驚喜箱」——提升作文、造句能力教學活動設計／鄒濬智
．大家來找碴——〈書信用語〉教學活動設計／徐麗文
附錄
網路化混合式現代詩教學模式設計——以余光中〈車過枋寮〉為例／連育仁
代跋
我對「閱讀」的一些看法／潘麗珠

【導讀（代序）】
九年一貫本國語文第三階段
能力指標的具體轉化及操作示例——〈聲音鐘〉的閱讀教學活動設計

一、前言
許多教師面對龐大的能力指標系統及細項，因為畏懼，經常假裝視而不見，或避之唯恐不及。但逃避終究不是辦法，而畏懼實出於對能力指標相關理論的不解，故本文嘗試結合理論與實例，來說明能力指標的問題，及其具體轉化的策略運用。並以〈聲音鐘〉一文為例，進行閱讀教學活動的指導設計，除了具體轉化「讀」的某些能力指標，並將之落實於閱讀指導的教學流程，且逐一敘明。

二、國語文第三階段能力指標之問題
國語文第三階段之能力指標，有關於「注音符號應用能力」計有4條，有關於「聆聽能力」計有21條，有關於「說話能力」計有33條，有關於「識字與寫字能力」計有18條，有關於「閱讀能力」計有31條，有關於「寫作能力」計有30條（詳教育部所頒《課程綱要》）。其中存在之問題，不在於那一部分之能力指標的多或寡，而在於總體來看，「如果與澳洲、英國、美國的關鍵能力相較，十大基本能力是相當價值中立的。任何人無法從中體察出這是中華民國的課程綱要。就國際化的觀點而言，我們是與國際同步共振的。就本土化的觀點而言，我們看不到傳統（或本土）文化的特色。」（余霖，2003），此外，指標的指陳出現了以下一些狀況：
1過於抽象
例如E-3-3-1-1「能了解並詮釋作者所欲傳達的訊息，進行對話。」所謂「進行對話」，是和何者「進行對話」？是訊息、作者？或其他？如何對話？「對話」一詞之意義頗為抽象。
2文意不明
例如D-3-5「能用筆畫、偏旁覆載搭配、間架結構、布局、行氣和行款等美觀原理賞析碑帖與書法作品。」何謂「能用筆畫、偏旁覆載搭配……」？無法令人即時明白。
3過於繁複
例如A-3-2-3-1「能應用注音符號，檢索資料，處理資料，解決疑難問題，增進學習效能。」此一指標其實包含了4件事：應用注音符號檢索資料，應用注音符號處理資料，應用注音符號解決疑難問題，應用注音符號增進學習效能。或許此四者具層遞性之關係，但仍然頗為繁複。
4過於瑣碎
例如F-3-9-9-2「能藉由擴充標題撰寫、表現技巧、圖文配合、字體安排等寫作經驗，使作品具有獨特的風格，並嘗試應用編輯學校刊物。」不但瑣碎、繁複，且陳義過高。因所牽涉既廣且多，而且難度亦高。
5陳義過高
例如D-3-4「能因應不同的場合，用毛筆、硬筆等書寫通知、海報、春聯等應用文書。」連教師都未必做得到，遑論學生？

三、能力指標的具體轉化
能力指標的指陳，雖有上述的一些狀況，然而並非是絕對必須按著執行，教學者如果能夠了解能力指標的相關理論，或可為能力指標的具體轉化，尋見靈活運用的出口。同時，若能確實理解能力指標需要轉化的各種原因，並掌握轉化的原則且思求轉化的策略，則能力指標非但可行，而且也顯示出教學者獨立自主的精神。
1能力指標轉化的理論
1課程實施理論
目前有3種說法：
1教師要忠實執行預定要求。
2教師可研究且部分容許調整。
3教師有權完全自主創制不理會預定要求。
2文學詮釋理論
目前也有3種說法：
1可完全客觀詮釋文本。
2有客觀真相意義但永遠追不到，只能盡力去提升客觀程度。
3可以自由主觀詮釋文本，作者已死或可不理會作者之意。
3教育基本理論
目前有5種要求：
1符合社會需求（鉅觀或微觀）。
2符合學科知識結構或學理。
3符合學生認知與情意發展特性（階段、興趣、個別差異等）。
4難度、深度及廣度的考慮。
5學校、教師、教法、課程、法規、環境之考慮。
2能力指標需要轉化的可能原因
1因指標過於抽象或文意不明而轉化：若是指標過於抽象或文意不明，則將之轉化為具體且清楚的指標，教師的理解或依循便較好掌握。
2因指標過於繁複、瑣碎而轉化：指標若過於繁複、瑣碎，則可將之轉化成多項指標，或單純化，以便一一執行。例如樟樹國中「國文科」的分段能力指標F-3-4-4-1「能配合各項學習活動，撰寫演說稿、辯論稿或劇本」：
3因陳義過高而轉化：指標如果陳義過高則不易落實，例如E-3-5-5-2「透過閱讀中外及臺灣文學作品，增進對不同文化背景及不同族群的理解與溝通。」既要「閱讀中外及臺灣文學作品」，又要「對不同文化背景及不同族群」有所理解與溝通，誠非易事。如果轉化為「能閱讀某一本書，以增進對某族文化的理解」就較為可行。
4因配合教育條件而轉化：為了學生的程度、男女學生的差異、教本的不同、學校的資源及本位發展考量等，能力指標也可能加以轉化。
5因展現教師自主而轉化：九年一貫的精神主張教師應發揮專業自主權，而教師除了專業之外還有專長（例如國文專業、歌唱專長），並且有自己的想法，為了融入一己之專長，求得更好的教學效果，能力指標亦有可能被具體轉化。
3能力指標轉化的原則
1注意學生既有能力的銜接性：能力指標的轉化，以達成學生的學習成效為首要之務，因此學生既有的能力為何？怎樣的具體目標才能夠銜接其原有程度？這是能力指標轉化第一件要考量之事。
2轉化成清楚而具體的教學目標：惟有清楚而具體的教學目標，才可能指引教師設計合宜的教學活動而落實指標的內涵。
3需有切實而可行的教學實踐：教學目標之達成，需靠切實而可行的教學實踐以落實，而所謂教學實踐，當然包括教學評量活動。換句話說，能力指標的具體轉化是否成功，可以憑藉教學實踐的各項環節加以檢驗。
4設計多元化評量以檢驗教學目標是否達成：國文學科的多元化評量，大抵有以下的方式：紙筆測驗、檔案評量、小組互動、聽力與口說測驗、形成性評量、口語練習、平時上課表現、角色扮演、配對、作業繳交、學習態度。而這些多元化的評量，都宜有對應於該方式的配套評量標準。
4轉化的策略
依據教育專家的研究認為，能力指標轉化為教學活動有以下6種策略：替代（replace）、拆解（decompose）、 組合（group）、聚焦（focus）、聯結（relate）、複合（mix）（葉連祺，2002）。
1替代：係利用一對一的轉化關係，以某主題物替換原有能力指標內的關鍵詞，形成較為具體的教學目標。
2拆解：係使用一對多的對應轉化關係，將能力指標拆解成互有關連的細項能力指標，以作為教學目標。
3組合：係利用多對一轉化關係，以一個主題結合多個能力指標，形成一個課程內容。
4聚焦：由多個具關鍵性一對一的對應轉化關係所構成，係選取某能力指標的某部分或全部為主軸，以其為教學焦點，逐步擴展其他活動，可運用認知層次如觀察、記錄、敘述、比較、分析等，作為擴展的參考。
5聯結：係聯結多組一對一的對應轉化關係，先以某個能力指標和主題成為發展活動的起點，再不斷聯結其他不同學習領域或思考層面（如人、事、時、地、物）構成一個課程內容。
6複合：係適度選取上述5項策略的某幾種或全部，形成複雜的轉化關係，進而發展出一個或多個教學活動。
而楊振昇（2002）提出在語文領域中，國語基本能力指標轉化上應重視的策略包括：1課程設計強調活潑化；2教學方法重視創新化；3評量方式落實多元化；4教學評量採行互動化；5親師溝通力求暢通化；6成效評鑑追求真實化。
此外，個人以為策略的運用在轉化的過程中，還應考量「認知、技能、情意」三方面的均衡兼顧。

四、具體轉化之操作示例
1具體轉化的示例
以下試以替代（replace）、拆解（decompose）、組合（group）、聚焦（focus）、聯結（relate）、複合（mix）等6種策略進行操作，將能力指標具體轉化：
1替代（replace）：例如E-3-3-1-1「能了解並詮釋作者所欲傳達的訊息，進行對話」，運用「以某主題物替換原有能力指標內的關鍵詞，形成較為具體的教學目標」的替代策略，轉化為「能了解並說明〈聲音鐘〉一文的意涵」。
2拆解（decompose）：例如E-3-3「能欣賞作品的寫作風格、特色及修辭技巧」，運用「將能力指標拆解成互有關連的細項能力指標，以作為教學目標」的拆解策略，轉化為「能欣賞〈聲音鐘〉的寫作特色」及「能了解並運用〈聲音鐘〉的『狀聲』修辭技巧」。
3組合（group）：例如〈聲音鐘〉一文，以「發展系統思考」的能力主軸為主題，將E-3-2-7-5「在閱讀過程中，利用語文理解，發展系統思考」，運用「以一個主題結合多個能力指標，形成一個課程內容」的組合策略，轉化為「能經由朗讀，體會〈聲音鐘〉一文所述的聲音趣味」、「能依據〈聲音鐘〉的內容，歸納作者所懂得的不同語言」、「能以文中例句具體陳述個人對作者在〈聲音鐘〉裡所顯現的愛鄉情感」等3項具系統性思考的教學目標。
4聚焦（focus）：例如〈聲音鐘〉一文，將E-3-2-1-1「能應用不同的閱讀理解策略，發展出自己的讀書方法」，運用「選取某能力指標的某部分或全部為主軸，以其為教學焦點，逐步擴展其他活動」的聚焦策略，以指導學生「閱讀理解策略」為教學焦點，轉化為「能運用系統性思考(詳第3點所述3個已轉化了的教學目標)的閱讀策略，掌握文章的思維，然後與同學共同討論，交換心得」。
5聯結（relate）：例如E-3-3-2-3「能經由朗讀、美讀及吟唱作品，體會文學的美感」，運用「先以某個能力指標和主題成為發展活動的起點，再不斷聯結其他不同學習領域或思考層面（如人、事、時、地、物）構成一個課程內容」的聯結策略，轉化為「能經由朗讀、美讀作品，體會文學的美感」，以此為教學目標進行朗讀活動，並聯結藝術與人文領域，發展分組繪圖活動，構築〈聲音鐘〉的小小鄉情繪本。
6複合（mix）：實則前述第3、4、5點，在策略運用及具體轉化能力指標的過程中，或多或少皆運用到複合策略，如果把第3、4、5點所述綜合起來，更是活動繁複的教學設計。
2〈聲音鐘〉閱讀教學指導的活動設計
1〈聲音鐘〉的閱讀能力指標之具體轉化：
2〈聲音鐘〉的閱讀教學活動設計：
1課前準備：
1學習單（請依據2之7問題，教師自行加以設計）。
2「概念圖」之說明講義（詳下文「概念圖說明」部分）。
3畫〈聲音鐘〉概念圖的空白紙（亦可結合上述第2點製成學習單）。
2教學流程：
1講述「關鍵詞」的概念，並舉例說明。
2請學生默讀題目及課文，如遇不懂之生難詞彙，先行用筆標記。
3進行生難詞彙講解之後，請學生回答下列問題：
A.題目的「關鍵詞」為何？（參考答案：聲音、鐘）
B.依據題目的「關鍵詞」，課文內容中那些是相應的文句？
C.各段的「關鍵詞」為何？是否與前一問題之答案有關？
4請學生將各段關鍵詞以紅筆標記起來。
5請不同學生以模擬方式，將課文中與「聲音」有關之文句朗讀出來，由教師說明學生之朗讀，效果為何。
6請學生回答：依據前述活動及課文內容歸納，作者懂得幾種不同語言？
7先分組討論，再以學習單的方式，請學生各別寫下作者在課文中顯現愛鄉情感的文句。
8發下「概念圖」之講義，加以舉例說明。
9請學生依據所知，畫出〈聲音鐘〉的概念圖，作為回家作業。
:次節，請學生2人1組互相討論、批改、修正。活動後教師收回作業。
3概念圖說明：
概念圖的使用，乃使文章的主題與內文各相關層次更清楚呈現。將文章的中心思想作為圓心，由此中心點向外延伸各段落層次的主軸，依此方式再細分重點，則文章的基本概念可從層層網絡中更具體呈現。
（有關利用概念圖做閱讀筆記的技巧與示例，可參考樹軒網：http://www.geocities.com/leolmc/r_map.html）

五、結語
美國在60、70年代推行能力本位的師範教育，為人詬病的缺點不外乎：只注重切近目標，而忽略終極目標與崇高的理想；教育內容零碎；貶低教育的專業性；仍易流於為考試而教學的流弊（羅虞村，1978）。國內學者亦擔心流於行為主義的能力指標，會有1扭曲了知識的本質；2誤解學習的意義；3忽視教師的角色；4採取工學模式等缺陷（歐用生，1998）。然其實九年一貫課程綱要並非要擺脫或拋棄知識，能力取向是要結合七大學習領域的內涵，並透過知識內容的學習，再超越學科的界限，培育學生擁有真實生活的能力，不必然化約為行為主義的表現或可測量的技能。
當吾人明白能力指標的相關理論，知道可以採取何種策略將指標進行具體轉化，教師面對龐大的指標系統，依然可以強調「以學生為中心」的學習，而非著重教師對學生的測驗，則相信教師在教室情境裡與學生互動，未來逐步發展出各年級、各學科的能力指標，並減少行為主義與績效主義的弊病，將是指日可待的美事。

◎參考資料
1余霖（2003）。九年一貫課程與能力指標之建構與評量。主辦單位：中華民國教材研究發展學會、國立臺北師範學院。
2教育部（2003）。國民中小學九年一貫課程實施綱要。臺北：教育部。
3葉連祺（2002）。九年一貫課程與基本能力轉化。教育研究月刊，第96期。頁49～63。
4楊振昇（2002）。基本能力指標與轉化──以語文學習領域為例。教育研究月刊，第96期。頁23～33。
5歐用生、楊慧文（1998）。九年一貫課程之潛在課程評量。新世紀的課程改革：兩岸觀點。臺北：五南文化事業公司。
6羅虞村（1978）。美國能力本位師範教育之評析。臺灣師範大學教育研究所集刊，第20集。